Milletlerin yaşadığı sıkıntıların temeline inildiğinde eğitim dünyasındaki işleyiş ile direk bağlantılığı olduğunu görmek sürpriz olmaz. Tabi tersi de doğrudur. Toplumsal huzuru yakalayan, ekonomik, siyasal, ilmi sahada büyük mesafeler kat eden ülkelerin de eğitime yaptığı büyük yatırımlarına şahit oluruz.
Eğitimde ciddi ilerlemeler kaydeden ülkeleri incelediğimizde, konunun bir devlet politikası olarak ele alındığı ve hükümetlerin değişmesi ile eğitim politikasında bir aksama olmadığı gerçeği görülüyor.
Doğu toplumlarında, tarihisel süreç ile zıt bir anlayış olarak, eğitimin çok da öncelikli bir yapı arz etmemesi ilginç bir tezat olarak karşımıza çıkar. Japonya örneğini istisna tutarsak doğuda eğitim-öğretim ile ilgili ciddi stratejik çalışmalar göremeyiz. Genel olarak kötü taklitleri ihtiva eden planlamalar ise ne ülke gerçeklerini, ne toplumsal öncelikleri ne de tarihsel bağları inceleyecek donanıma sahip olmamıştır.
Son zamanlarda yapılan bir kısım iyi niyetli çalışmalara baktığımızda da hakim erk sahiplerini memnun etmek için mecrasından çıkarılmış ve programdan ziyade kadro esaslı revizyonlar ortaya konulmuştur.
Meseleye “Nasıl bir eğitim-öğretim?” sorusunun etrafında yaklaşırsak somut tahliller, tahliller üzerinden teşhis ve çözümler sunmak mümkün olacaktır.
1. Eğitimdeki en büyük problem, heyecansızlık ve vurdumduymazlıktır. Eğitim camiasının bu duruma düşmesindeki en temel gerekçe orta öğretimden başlayıp yüksek öğrenimdeki programlara doğru seyreden bir süreç yatmaktadır. Yani eğitimcilerin yetiştirilmesine yönelik temel bir politika yoktur. Sadece ilkokulda öğretmenine bağlı olan öğrencilerin, ortaokul ve diğer devrelerde öğretmenine not gündeme geldiğinde ilgi duymaktadır. İstisnai sevilen öğretmenlerin olması genel kabul açısından yeterli değildir. O tutum vazife yapan öğretmenlerin fedakarlık ve verimleri ile alakalıdır. Öğretmen yetiştiren kurumlar, adayları sadece meslek sahibi yapmakta, onlara bir heyecan, ideal, coşku yükleyememektedir. Bu parametrede yatan husus ülkenin ekonomik verileri ve öğretmenin statü karşılığı ile de bağlantılıdır.
Eğitim camiasının, ifade ettiği anlamı ihtiva eden bir misyonu tatbik edebilmesi için devletin zirvesinden yerel yöneticilere kadar, eğitim işlevini yürüten kişilerin değer kazanması adına somut çalışmalar yapması gerekmektedir. Bu çalışmalar özlük haklarından tutun toplumsal algıdaki öğretmen imajını kuvvetlendirmeye kadar bir dizi etken süreci kapsamalıdır. Hususen “Hiçbir şey olamıyorsan bari öğretmen ol.” Anlayışına devşirilmiş olan meslek algısının yeniden bir “medeniyet tasavvurunun temelini atan zümre” şekline dönüşmesi anlamında sosyal, ekonomik ve siyasal düzenlemelere ihtiyaç vardır.
2. İdari olarak güven problemi yaşanmaktadır. Eğitimciler, çalıştıkları kurumların idarecilerini yanlı olduklarını düşünmektedir. Bu durumun sendikal tercihler, siyasi anlayışlar vb. bakışlar yer almaktadır. Öğretmenlerin bireysel tercihlerinden dolayı kabiliyetlerinin görmezden gelinmesi, görevlendirme ve paylaşımlarda, yöneticilerin kendi düşünce dünyasına yakın eğitimcilerle hareket etmesi idarecilere karşı bir tepki doğurmaktadır. Ayrıca yöneticilerin yetersizliği, kurum kültürünü oturtamamaları, kurumsal kimlikten ziyade kişisel tasarruflarla hareket etmeleri, yetki paylaşımını gerçekleştirememeleri de öğretmenin mutsuzluğunun kaynakları arasında gösterilebilir. Nitekim okullarda iç huzuru ve iş mutluluğunu yakalayamayan öğretmenlerin eğitime katkısı düşmekte, kalite düştükçe de mesleki tatmin yerini bahanelere bırakmaktadır. Engin Aslanargün, “Modern Eğitim Yönetimine Yönelik Eleştiriler ve Postmodern Eğitim Yönetimi” adlı çalışmasının yöneticilere ait bölümünde sonuç olarak şu değerlendirmeyi yapmaktadır.
“Modern okullarda yönetici, sahip olduğu gücü ve yetkiyi, bürokratik ve merkezi bir yaptırım aracına dönüştürmekte; yetkisini öğrenci ve öğretmenlerle paylaşmak yerine, bir örgüt olarak okulun merkezileşmesine hizmet edecek şekilde kurallara vurgu yaparak kullanmaktadır. Doğası gereği homojen, standart ve seri üretimi esas alan modern yönetim düşüncesinin okul yönetiminde uygulanması sonucunda bireysel çeşitliliğe, zenginliğe ve farklılığa imkân tanımayan, bunları tehdit edici unsur olarak değerlendiren bir okul yönetimi anlayışının doğmasına sebep olmuştur.” (1)
Yönetici seçiminde, somut kriterlerin bulunmayıp siyasi tasarrufların atamada öncelikli gerekçeye dönüştüğü düzenleme nitelikli bir yapıya yükseltilmelidir. Hatta eğitim fakültelerinde “eğitim yöneticisi” yetiştiren bölümler artırılmalı, geliştirilmeli, maksada uygun şekle sokulmalı, atamada uygulamalı etkenler ölçüt haline getirilmelidir.
3. Eğitimciler arasında diyalog eksikliği bulunmaktadır. Mesleğe yeni başlayan öğretmen, idealleri için fedakarca bir mücadele verip mesleğinde üstün performans göstermesi, belli bir yaştaki eğitimcilerce “Biz de senin gibiydik. Birkaç yıl sonra gerçeklerle yüzleştiğinde neyin ne olduğunu anlarsın.” anlamındaki istihzai yaklaşımlar tecrübe ve heyecan kaynaşmasını engellemektedir. Ayrıca her öğretmenin küçük gruplar halinde davranış sergilemesi, anlayış farklılıkları, sosyal hayattaki roller de öğretmenler arası diyalogları zayıflatmaktadır. Böylesi yaklaşımları ortadan kaldırabilecek, kurumsal kültürü çalışanlara yansıtacak çalışmaların olmaması öğretmenlerin iletişimine sekte vurmakta ve iş şevki açısından engel teşkil etmektedir.
Burada kurum içi verimin de artmasına vesile olacak en temel ögenin çalışanlar arası diyalog ve hoşgörü olduğu gerçeğinden hareket ile bir dizi çalışma yapılabilir. Tabi yöneticilerin önderliği ve rehberlik servisi iş birliği ile düzenlenecek etkinlikler, ziyaretler, motivasyon çalışmaları, iletişim uygulamaları, değişik müsabakalar, değer arttırıcı birlikte gerçekleştirilecek faaliyetler öğretmenlerin hem birbirini tanımasını hem de bağların kuvvetlenmesini sağlayacaktır.
4. Beklentilerin net olarak ortaya konmamıştır. Mesleğe başlamadan önce, kendisine çizilen tablo ile mesleğe başladıktan sonra karşılaştığı manzara arasındaki uyumsuzluk öğretmeni kararsızlığa itmektedir. Daha öğretmenliğe hazırlanırken sadece not amaçlı gerçekleştirilen stajlardan ziyade sahada uygulamayı esas alan, gerçek gözleme dayalı çalışmalara ciddi planlama yapılmalıdır. Mesleğe başladıktan sonra da her okul değiştirilmesinde farklı uygulamalar ve çalışma prensipleri ile karşılaşılması öğretmende yöneticinin beklentisine göre meslek icra etme anlayışına dönüşüyor. Bu durum da beraberinde mesleki gelişmeyi ve mesleki verimi düşürdüğü için mutsuzluğa sebep oluyor.
Özellikle öğretmen adayları ve stajyer öğretmenler yönelik kapsamlı hedef analizleri ile mesleğin reel ve ideal yönleri gösterilmelidir.
“Türk Eğitim Derneği’nin “Öğretmen Yeterlikleri” (2009) raporunda yeniden düzenlenmesi önerilmektedir. Bu kapsamda yapılan önerilerden bazıları şunlardır:
— Stajyer öğretmenlerin stajyerlik yılını daha merkezi bir okulda ve deneyimli bir öğretmenin rehberliğinde tamamladıktan sonra, daha küçük yerleşim birimlerine atamalarının yapılması.
— Stajyerlik döneminde mesleki gelişimin sağlıklı bir biçimde gerçekleştirilebilmesi için, stajyerlik döneminde rehberlik ve mentorluk sisteminin oluşturulması ve mentorluk yapacak öğretmenin bu görevinin haftada 5 saat olarak, haftalık iş yükünden sayılması.” (2)
5. Üniversite- Milli Eğitim bağlantısı oldukça zayıftır. Üniversiteler, milli eğitimin ana kaynağını yetiştirmesine rağmen, yetiştirilen öğrencilerin reel eğitim politikaları ile örtüşmesi bir yana ders geçmeye yönelik birkaç staj uygulamasının haricinde ciddi bir bağlantıya rastlanamamaktadır. Ne üniversitelerin saha uygulamaları ve uygulamaların yeterliliği konusunda projeli bir çalışması ne de milli eğitimin üniversiteden faydalanma adına performans geliştirici bir aktivitesi görülmemektedir. Bazı akademisyenlerin çalışmalarına kaynak oluşturma amacı ile incelemeleri ve birkaç eğitimcinin üniversite camiasının donanımından faydalanma girişimleri bireysel çabadan öteye geçmemektedir.
Üniversitelerimizin özellikle eğitim fakültelerindeki akademisyenler, dünyadaki ve ülkemizdeki eğitim alanında yaşanan gelişmeleri yakından irdelemesi, gelişmelere ışında çözüm önerileri hazırlaması, yaptıkları çalışmaları düzenli bir şekilde milli eğitim camiasına aktarması gerekmektedir. Milli eğitimin de veri tabanları, beklentiler, temel meseleler, toplumsal algılar, vizyon ve misyonlar gibi eğitimin araştırılması, geliştirilmesi gereken alanlarında üniversitelerin ilgili birimleri ile ortak çalışmalar, paneller, çalıştaylar gerçekleşmesi gerekir.
6. Basın ve eğitim ilişkisi yok denecek boyuttadır. Sınırlı sayıda yazılı ve görsel basının sınırlı ve “bizde de bu program olsun” yaklaşımına eş eğitim programları, meseleyi kamunun gündeminden çıkarmaktan başka bir fayda sağlamamaktadır. Eğitime olan ilgili “kar tatili, sınav sonuçları, öğretmen atamaları vb.” konuları ihtiva eden haberlerden ibarettir.
Yerel ve ulusal hem yazılı hem de görsel medyanın ilgi çekecek, beklentileri karşılayacak, doğru aktarımda bulunacak kaliteli eğitim programları yapması sağlanmalıdır. Popülist yaklaşımlardan ziyade, hakikaten alanında uzman ve faydalı olan kişiler, eğitimciler, öğrenciler, veliler programların umdelerini oluşturmalıdır. Okullardan bağlantılar kurulmalı, iyi örnekler aktarılmalı, uygulamalı programlara yer verilmelidir.
7. Veli-okul-öğrenci bağı çok yetersizdir. Bu bağın kuvvetlenmesini sağlayacak cazip donanımlı bir çalışmaya rastlamak oldukça zordur. Nitekim okulunu benimseyen ve sosyal hayatın temel parçası olarak gören veli sayısı oldukça azdır. Okul ile bağı kuvvetli olan velilerin bulunduğu kurumlar da oradaki öğretmen ve idarecilerin bireysel kabiliyetleri ile doğru orantılıdır. Öğrencilerin de okula bağı sadece not ve disiplin kavramları doğrultusundadır. Genel olarak öğrenciler, okulda sergiledikleri, sergilemek zorunda kaldıkları olumlu davranışları okul bahçesini çıktıklarında, hatta okul içinde de gözlemlenmediklerini düşündükleri ortamlarda sergilememektedirler. Bu durumun temel sebebi okulun, kazanımlar konusunda emir verici, yasaklayıcı, anı kurtarıcı, akademik netice odaklı olması gösterilebilir. Tabi bir diğer ana sebep de okulda anlatılanlar ile ailede, sosyal hayatta yaşananların örtüşmemesi, uygulanıyor olmaması, ailenin aynı tutumları sergilememesidir.
Okulun veli ile bağını kuvvetlendirmek için velilere yönelik klasik toplantı anlayışının dışına çıkan, değer veren, söz sahibi yapan, sorumluluk yükleyen planlı, sistemli, verilerin değerlendirilip bilgilendirmelerin yapıldığı faaliyetlere ihtiyaç vardır.
8. Okullar arası iletişim yok denecek boyuttadır. Her okulun idarecileri, kendi anlayışları doğrultusunda bir yönetim tarzı geliştirmekte ve bu tarz doğrultusunda çalışmalar ortaya koymaktadır. Okullarla olan bağlantılarsa bireysel ilişkiler çerçevesinde şekillenmekte, tanıdık olma, aynı sendikal veya siyasal görüşü benimseme gibi tercihler ön plana çıkmaktadır. Bölgelere ayrılan okulların zümre toplantıları ise daha önce matbu olarak hazırlanan evrakın diğer zümre başkanlarına dağıtılması ve “Aman başımız ağrımasın.” Kabilinden genel kabuller çerçevesinde yazılan cümlelerden ibaret bir rutin toplantıcıktan öteye bir manası bulunmamaktadır. Yer yer düzenlenen spor müsabakaları kaynaşmayı sağlamaktan ziyade her okuldaki arkadaş gruplarının zaten devam ettirdikleri müsabakalara resmi bir ad vermekten ibarettir. Çünkü bu etkinlikler ne bütün personelin, ne okul öğrencilerinin ne de çevrenin katılımını sağlayamamış hatta belli bir grubun haricinde kimsenin haberi bile olmamıştır.
Okullar arası iletişimi kuvvetlendirmenin yolu öncelikle siyasal algıların ön plana çıkmadığı, eğitim camiasının tamamını ihtiva ettiği, iletişimi kuvvetlendirecek yöntemlerin istişarelerle belirlendiği bir projelendirme ile mümkün olabilir. Ayrıca yine genel bir program çerçevesinde aralıklı öğretmen değişimleri hatta öğrenci değişimleri ile öğretmen ve öğrencilerin başka okullar ve çevreleri görmeleri, farklılıkları değerlendirmeleri, mesuliyet hissinin top yekun kazanımı temin edilebilir.
Netice olarak “beşikten mezara kadar” devam eden insanlığın köprüsü eğitimdir. Eğitimin ana unsuru öğretmen olduğuna göre bir bakıma köprünün sağlamlığı eğitimcinin ilkeleri ile şekillenir.
Meselenin merkezindeki öğretmen ile ilgili sergilenecek yaklaşımlar, yeniden bir neslin inşası adına başlangıç olabilir.
Sonuç olarak ideal bir öğretmenden şu davranışlar beklenmesi doğaldır.
“1. Mesleğinizi sevmelisiniz. Çünkü sevmezseniz sevilmezsiniz.
2. Giyinişiniz ve düzeninize dikkat etmelisiniz. Gelişmeleri dikkatle takip etmelisiniz.
3. Başkalarının eksikleri ile değil, kendi doğrularınızla hareket etmelisiniz
4. Problem çıkaran değil problem çözen olmalısınız.
5. Her öğrencinin ayrı bir dünya olduğunu unutmamalısınız.
6. Başkalarını düzeltmeye çalışırken önce kendinizi düzeltmeniz gerektiğini unutmadan, sözlerinizle davranışlarınızın uyumlu olmasına özen göstermelisiniz.”(3)
O zaman “ köprü” öğretmendir, denilebilir. Bu öyle bir köprü olmalıdır ki dün bugün çizgisinde yarınlara ışık tutabilmeli, o ışık yakından uzağa doğru hale hale dünyayı aydınlatmalıdır.
Bu, öyle bir köprü olmalı ki tarihin derinliklerini harcında barındırdığı gibi o derinliklerle, ufkun ardındaki hak ve hakikat yayan medeniyetleri inşa edebilecek nesiller yetiştirmelidir.
Bu, öyle bir köprü olmalı ki mesuliyet duygusu yüklemeli bir millete… O duygu ile gergef gergef sevgi işlemeli yüreklere…
Bu, öyle bir köprü olmalı ki, köprüden geçenler dağılmalı memleketin dört bir yanına adalet yaymak, ilim aşılamak, ahlak temelli bir toplum inşa etmek için…
Bu, öyle bir köprü olmalıdır ki, huzura kaynak, umuda ışık, insanlığa adalet yollarını göstermelidir.
Olabilir mi?
Elbette…
Siyasete kurban edilmediği müddetçe.
(*) Eğitimci- Yazar
1- Engin ASLANARGUN, Modern Eğitim Yönetimi Anlayışına Yönelik Eleştiriler ve Postmodern Eğitim Yönetimi
2- A. EKİNCİ, Aday Öğretmen Yetiştirilmesi, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi
Dergisi, 15 (2010)
3- KARABULUT Gazi, Yaşamak mı Anlatmak mı, Sf. 82. Berikan Yayınları, Ankara- 2013
